quarta-feira, 19 de novembro de 2014

Psicoterapia Infantil: Escola X Afetividade



 
Existem quatro elementos fundamentais para o ato de ensinar: o processo, a matéria, o aluno e o professor.
Levando em conta a influencia que o Professor exerce sobre os alunos para ministrar as aulas ele pode se tornar fator decisivo na aprendizagem das crianças.
Uma relação que prioriza a emoção pode facilitar esse processo de APRENDIZAGEM.
É claro que a responsabilidade da aprendizagem está ligada ao aluno, mas essa deve ser facilitada pelo professor levando o aluno à auto-realização.  Esse grifo é para explicar de que lugar eu falo!
Carl Gustav Jung em sua obra nos diz que o autoconhecimento e a adaptação ao mundo são dois polos em torno dos quais devem girar a Educação. Então, sugere que educar é um processo relacional, em que não é a ciência ou a técnica que está em jogo, mas a personalidade do educador é que se torna fundamental para a formação da consciência e da personalidade da criança.
É por essa razão que não acredito que seja possível educar sem dialogar!
 
Maria de Jesus Machado Lima
Psícóloga Anaista Junguiana e Psicossomatista
CRP: 06/69459 

sexta-feira, 7 de novembro de 2014

Disgrafia e Disortografia



Na disgrafia, o componente da escrita comprometido é a grafia e as principais características clínicas são produção escrita marcada por indefinição e mescla no uso de letras bastão e cursiva, traçado de letra ininteligível, traçado de letra incompleto, dificuldade para realizar cópias e falta de respeito às margens do caderno (Rodrigues, Castro e Ciasca, 2008).             A disortografia compreende em um padrão de escrita que foge às regras ortográficas estabelecidas e que regem determinada língua. Caracteriza-se pela dificuldade em fixar as formas ortográficas das palavras, e consequentemente, são presentes erros por substituição, omissão e inversão de grafemas, alteração na segmentação de palavras, persistência do apoio da oralidade na escrita e dificuldade na produção de textos. (Fernandez et al, 2010).
            A aquisição da escrita depende do desenvolvimento de várias funções neuropsicológicas. Na disgrafia, as dificuldades nas habilidades motoras, como distúrbios de motricidade ampla, assim como da fina , distúrbios de coordenação visomotora, deficiência da organização temporo-espacial, problemas de lateralidade e direcionalidade são as principais causas da lentidão na escrita, letra ilegível, escrita desorganizada, traços irregulares (traçados muito fortes ou muito leves), falta de respeito às margens do papel, alteração do traçado e do formato das letras, excesso ou falta de espaço entre linhas, palavras ou letras, etc (Miranda et al., 2013).
            Na disortografia, os erros relacionados à escrita podem ter causas atencionais, já os déficits organizacionais, assim como a narrativa pobre podem ser frutos de dificuldades de sequenciamento, além disso, problemas relacionados à memória podem causar prejuízo em relação às regras gramaticais, pontuação e escrita fluente, e problemas relacionados à linguagem podem ocasionar irregularidades em relação aos grafemas e fonemas (Miranda et al., 2013).
            Em relação à prevalência, são escassos os estudos para os transtornos de escrita, sendo a disgrafia e a disortografia pouco estudadas e, na grande maioria dos casos quando existem estudos, eles estão associados a outros transtornos, como o TDAH e a dislexia, uma vez que eles são as comorbidades mais frequentes (Miranda et al., 2013).

            Compreensão cognitiva da escrita

Abaixo, a Figura 1 apresenta um esquema das habilidades que compõem a escrita. Esse esquema foi fundamentado nos modelos, estudos e revisões de Aaron, Joshi, Gooden e Bentum (2008), Aaron, Joshi e Williams (1999), Fletcher, Lyons, Fuchs e Barnes (2009), Frith (1985; 1997); Gough e Tunmer (1986) e   , Dias e Montiel (no prelo). 

 
 
Figura 1. Visão componencial da linguagem escrita incluindo as principais habilidades e processos que participam da leitura e escrita.



A leitura e a escrita apresentam uma relação importante e dependem da linguagem oral. Os primeiros modelos cognitivos surgiram para explicar a leitura. Morton (1980) baseado no modelo de dupla rota expandiu a proposta do modelo para a expressão escrita, sendo assim, propôs também duas modalidades de escrita, a fonológica e a lexical.
A escrita fonológica baseia-se na conversão dos fonemas (sons) em grafemas (letras) e por isso é sensível à regularidade da língua, uma vez que através dessa estratégia não é possível escrever palavras irregulares, como táxi. Essa transformação de fonemas em grafemas pode ser dividida em três etapas. Na primeira etapa é realizada a segmentação da palavra nos sons que as compõe, sons das consoantes e das vogais. Em um segundo momento, é feita a relação entre uma letra ou algumas letras que correspondem a determinado fonema, e por último é realizado o agrupamento das letras obtidas que é enviada à memória grafêmica, lugar no qual se tornará pronta para ser expressa graficamente (Pinheiro, 1994).
A escrita lexical parte da representação semântica, ou seja, da representação do significado diretamente para a produção grafêmica, ou seja, para a produção da escrita sendo assim, nesta modalidade não há transformação dos fonemas em grafemas, existe um acesso direto a imagem da palavra guardada na memória grafêmica. Dessa maneira, a escrita lexical independe da regularidade da língua, mas depende da frequência da palavra na língua, uma vez que é impossível ler uma palavra nova por uma rota onde se acessa a imagem da escrita através da memória (Ellis e Young, 1988)
Com a intenção de ampliar o modelo acima, Abbott e Berginger (1993) descreveram três habilidades envolvidas no desenvolvimento da escrita. A caligrafia é uma habilidade de coordenação motora fina e compreende a proporção do tamanho das letras, o espaçamento entre elas, a inclinação e a fluência. A fluência é preditora da produção textual, envolve a acurácia da escrita e permite que os recursos atencionais sejam direcionados para as estruturas semânticas e sintáticas do texto.
 A codificação gráfica diz respeito à transformação de grafemas em fonemas, sendo preditora de habilidades ortográficas, motoras e de integração visomotora. A composição textual envolve a elaboração de notas, narrativas, dissertações. Sendo assim, além das habilidades de linguagem oral e escrita, é importante o papel das funções executivas, ou seja, do planejamento do que vai ser escrito, do engajamento para a execução, da alternância entre a escrita fonológica e lexical e o automonitoramento das estratégias utilizadas.

            Aquisição da escrita segundo o paradigma fonológico e construtivista

            Atualmente os estudos e práticas sobre o desenvolvimento da escrita tem sofrido influência de principalmente dois paradigmas, o fonológico e o construtivista. O paradigma construtivista foi inspirado nas ideias de Jean Piaget e tem como pressupostos básicos que o sujeito é ativo no processo de conhecimento, que todo conhecimento parte de um conhecimento anterior e que o conhecimento ao ser adquirido é modificado por ele. As ideias de Emília Ferreira, uma das principais representantes do construtivismo, causam grande impacto na alfabetização no Brasil. Segundo seus trabalhos a construção da escrita pode ser descrita em três estágios.
            No estágio pré-silábico, a criança ainda não relaciona a escrita aos sons da fala, contudo, sabe que a escrita simboliza a linguagem oral e cria hipóteses a respeito dela. Neste estágio surgem dois princípios, o da quantidade mínima e o de variações qualitativas. Segundo o primeiro princípio, uma palavra deve conter uma quantidade mínima de letras, que de maneira geral são três, além disso, as palavras devem ser compostas por letras diferentes, ou seja, apresentar variações qualitativas.
            A partir do segundo estágio, o silábico, a criança começa a compreender que as palavras representam os sons da nossa língua, sendo assim, ela começa a escrever uma letra para cada sílaba. Por exemplo, escreve FD para pa-to, QWE para ca-va-lo, e MNBV para bor-bo-le-ta. No estágio alfabético os grafemas (letras) passam a representar os fonemas (sons), tornando a escrita nesta fase muito semelhante à escrita que usamos no nosso cotidiano.
            O paradigma fonológico ocupa papel central nas pesquisas científicas em neurociências e baseia-se na ideia que a criança aprende que as letras representam os sons da fala. Segundo Ehri (1992, 1998) a escrita pode ser classificada em quatro fases: pré-alfabetica, semi-alfabética, alfabética completa e alfabeta consolidada.
            Na fase pré-alfabética as crianças escrevem de maneira arbitrária, sem que haja qualquer relação entre as letras e os sons presentes na fala. Na fase semi-alfabética as crianças começam a relacionar as letras aos sons da fala, de maneira que são capazes de representar alguns sons da pronúncia das palavras, ou seja, geralmente no começo ou no final delas. Por exemplo, escrevem AIOA para mArIpOsA, Ajkl para Amor, nhgO para bolO.
            Na fase alfabética completa a pessoa é capaz de realizar a decodificação grafofonêmica, ou seja, saber a relação entre grafemas (letras) em fonemas (sons), sendo assim, são capazes de representar através da escrita todos os sons presentes nas palavras. Na fase alfabética consolidada, a pessoa começa a escrever melhor, utiliza unidades maiores do que o fonema e passa a levar em consideração as regras ortográficas envolvidas escrita.


            Intervenções na disgrafia e disortografia

            Em relação ao tratamento de disgráficos, é necessário que haja uma estimulação linguística global, além de exercícios para minimizar as dificuldades relacionadas à motricidade. Primeiro, devem-se ser exercitados os grandes músculos para posteriormente trabalhar com os pequenos músculos. A postura dos pais e professores também é bastante importante, uma vez que é importante reforçar o aluno de forma positiva sempre que ele tiver uma melhora. No que diz respeito à avaliação, é importante que seja dada mais ênfase à expressão oral do que a escrita, deve-se também evitar o uso de excessivas correções de caneta vermelha nas provas e cadernos. Conscientizar o disgráfico do seu problema e sobre a importância de que alguns aspectos sejam trabalhados é fundamental para que as dificuldades possam ser minimizadas (Cinel, 2003; Magalhaes et al, 2007).
            Torres (2001) traz algumas propostas para que sejam trabalhados alguns erros na escrita. Para os erros referentes ao formato das letras, o autor propõe: repassar o contorno das letras; picotar e recortar letras; reproduzir as letras em cola plástica; simular o formato das letras no ar; executar as letras em espaços gráficos amplos, com tinta ou com pinturas; e executar as letras em folhas de papel quadriculado e liso.
             Em relação ao tamanho e dimensão das letras ele propõe exercitar as regularidades da dimensão sem a ajuda de linhas, sendo favorável que comece por tomar como referência a primeira letra que escreveu. No que diz respeito à inclinação sugere exercícios específicos que favorecem a estabilidade e direcionalidade da escrita, entre os quais se destacam: traçado de linhas retas; traçado de linhas paralelas; traçado de ondulações; e união de dois pontos apenas com movimentos do pulso.
             Para ajudar a resolver o problema de espaçamentos indevidos pode-se contar com a ajuda de cadernos, em especial dos quadriculados, que permitem à criança delimitar os espaços entre palavras de forma controlada, deixando dois ou três quadrados de separação entre cada palavra, assim a criança vai se assim habituando aos espaçamentos. Em relação à união ou ligações inapropriadas, os exercícios que podem ser executados são exercícios de: repasse de palavras ou frases em papel pautado, sem levantar o lápis; cópia de palavras, sem levantar o lápis; realização de ligações corretas em textos em que faltam as uniões entre as letras; correção de ditados e composições próprias, completando ou reformando as uniões incorretas.
            Cinel (2003), no artigo "Disgrafia - prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correção da escrita"  apresentou algumas atividades, algumas delas seguem abaixo:

 







Saiba Mais:

Outros materiais úteis para intervenção em disgrafia:

Pérez (2005), no seu livro “La Disgrafia. Concepto, diagnostico y tratamiento de los trastornos de escritura”.

Riaño (2004), no artigo "El desafio de la escritura: en busca de la grafomotricidad"

Cinel (2003), no artigo "Disgrafia - prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correcção da escrita”.


            No que tange a disortografia, as técnicas utilizadas de consciência fonológica e o trabalho feito com letras surdas/sonoras através do método fônico também são benéficas para os casos de dificuldades relacionadas ao conversor grafema-fonema, mesmo em casos que a disortografia não é causada pela dislexia. Sendo assim, os métodos de intervenção utilizados na dislexia podem ser também aproveitados nos casos de disortografia em que a modalidade de escrita comprometida é a fonológica.
            Em relação ao prejuízo relacionado às dificuldades referentes às regras ortográficas, o mais importante é que se possa traçar o perfil de erros presentes na escrita para que posteriormente essas dificuldades possam ser trabalhadas (sugiro as análises qualitativas que o ditado balanceado da Moojen possibilita). Em relação às técnicas disponíveis, existem inúmeros materiais que apresentam programas sistematizados de intervenção em dificuldades ortográficas, entre eles o livro da Moojen (2011) “A escrita ortográfica na escola e na clínica: Teoria, avaliação e tratamento” e o livro da Sampaio et al. (2013) “ Programa de Intervenção com as dificuldades ortográficas: proposta de um modelo clínico e educacional”. 

Saiba Mais:

Materiais interessantes para trabalhar com disortografia:

·         Método das Boquinhas: Alfabetização e reabilitação dos distúrbios de leitura e escrita – Renata Jardini

·         Alfabetização: Método fônico – Alessandra Seabra e Fernando Capovilla

·         Dicas auxiliares no trabalho com trocas ortográficas: auditivas e visuais – Ruth Bicudo

·         Trabalhando com surdos e sonoros – Ana Netto e Simone Lira



Cindy Pereira de Almeida Barros Morão
Neuropsicóloga CRP: 06/108.188